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Il computer nelle scuole: utile o dannoso?

25 Marzo 2002

Il computer nelle scuole: utile o dannoso?

di

Il 24 novembre dell'anno scorso su "La Repubblica" è stato pubblicata una corposa recensione del libro di Clifford Stoll "Confessioni di un eretico high-tech. Perché i computer nelle scuole non servono", Garzanti, a firma di Umberto Galimberti, il filosofo autore del bel libro "Psiche e Techne", Feltrinelli. La lettura dell'articolo mi ha sorpreso e stimolato e cerco qui di rispondere alle varie considerazioni

Il libro di Stoll è esaurito, quindi mi riferisco solo all’articolo di Galimberti. Il procedimento è corretto perché vi si parla di vero e falso, di reale e virtuale. Ma le informazioni ci arrivano dai media, dove anche la scuola è un medium fra lo studente-famiglia e il sapere-società. Quindi in questo caso non è necessario riferirsi al libro originale, ma si può partire dall’articolo.

Ho immaginato, in questo giuoco di virtualità, di dialogare con questo personaggio virtuale ottenuto dalla fusione dei due personaggi, Stoll e Galimberti, e l’ho chiamato Galistol, perché per il lettore infine non c’è una grande differenza fra l’uno e l’altro. Peraltro il ruolo di Galimberti è molto simile a quello dell’insegnante di scuola, che a sua volta media fra l’allievo/destinatario e il testo/emittente.

A Galistol risponde Umberturing, che sono io, ma potrebbe anche essere un computer preparato per il test di Turing. Le cose che dice Galistol, subito dopo le prime battute, sono copiate letteralmente dall’articolo di Repubblica. Le cose che dice Umberturing sono le mie risposte.

Galistol: Negli Stati Uniti c’è l’intenzione di mettere tanti computer nelle scuole, in modo che ogni studente abbia il suo.
Umberturing: Bene! La lezione di Seymour Papert è stata finalmente compresa.

G: Ma No. Anch’io la pensavo così fino a qualche tempo fa, e sono stato un protagonista di internet. Poi mi sono ricreduto. La tecnica sta prendendo un sopravvento eccessivo su qualsiasi altra forma di organizzazione della nostra vita.
U: Ma come, proprio tu in “Psiche e Techne” hai fatto un lucidissimo saggio sull’ineluttabile predominio della tecnica come strumento per costruire un mondo più adatto alla sopravvivenza umana…

G: Non ce l’ho con la tecnologia. I computer non mi spaventano, ma mi spaventa quel programma che prevede un computer per ogni studente, come se bastasse introdurre nuove tecnologie per risolvere i problemi drammatici che oggi affliggono la nostra scuola.
U: Certo che non basta, ma non è una buona ragione per non farlo!

G: L’educazione è una cosa diversa e molto più seria dell’alfabetizzazione informatica. La scuola, e quindi il futuro della società, sono troppo importanti per essere affidati ai fanatici delle neo-tecnologie, ai fabbricanti di computer e di software e agli esperti di marketing.
U: Infatti. Sono le nuove tecnologie che devono servire agli educatori. Questi però devono conoscerle quel tanto che basta per decidere come utilizzarle a fini educativi.

G: Che problemi vengono risolti introducendo internet in ogni scuola?
U: Problemi di comunicazione e di informazione.

G: Che problemi possono crearsi dedicando sempre più il tempo dello studio a strumenti elettronici?
U: Gli stessi che si crearono dedicando sempre più il tempo dello studio a strumenti grafici come i libri. La perdita del rapporto diretto di pochi con il maestro, il guadagno del rapporto mediato di molti con l’autore. Gli strumenti elettronici non devono togliere tempo allo studio, ma velocizzare le operazioni di ricerca, consultazione, copiatura, lasciando più tempo allo studio inteso come elaborazione di concetti.

G: Che cosa si perde quando si adotta una nuova tecnologia?
U: Se la vecchia tecnologia faceva le stesse cose, sparisce. Se faceva cose diverse, rimane e si sviluppa. La macchina da scrivere è sparita, il libro no.

G: L’accesso illimitato all’informazione non va a scapito del buon senso e della saggezza necessaria per interpretarla?
U: Le tecnologie forniscono l’accesso. L’insegnante deve pensare all’interpretazione e strutturazione dei dati – lo faceva anche con i libri – e deve dare agli allievi i criteri per limitare e orientare l’accesso alle informazioni. La tecnologia ha il compito dell’accesso, l’insegnante deve metterci buon senso e saggezza.

G: Davvero 50 minuti di lezione di un buon insegnante possono venire liofilizzati in quindici minuti multimediali?
U: Il liofilizzato ha bisogno dell’acqua per ridiventare mangiabile. Anche un learning object ha bisogno del lavoro di un tutor per diventare digeribile. Certo, un “buon” insegnante è insostituibile, ma un insegnante mediocre o cattivo?

G: Compito della scuola non è quello di fornire dati e sempre più dati, né tanto meno quello di fornire risposte senza l’indicazione dei processi attraverso cui a quelle risposte si giunge. Compito della scuola è fornire metodi di ricerca e capacità di giudizio a partire dai quali i dati e le risposte sono facilmente ottenibili.
U: Giusto. Infatti le tecnologie forniscono dati nel modo più veloce e meno costoso possibile, la scuola deve fornire metodi di ricerca e capacità di giudizio. Ma per fare ciò bisogna superare programmi e materie, e andare più verso metodi cognitivi. Non imparare nozioni (soluzioni non richieste di problemi non posti) ma imparare a imparare (definizione e soluzione di problemi).

G: Al costo di una ventina di computer si può attrezzare un magnifico laboratorio di fisica. Fra dieci anni, quando quei computer saranno da tempo nella spazzatura, i diapason potranno ancora insegnare la risonanza, un voltmetro dimostrerà perfettamente la legge di Ohm…
U: Ma queste erano tecnologie di tre secoli fa, quindi le scuole dovrebbero avere già il laboratorio di fisica. Ed è pensabile un laboratorio di fisica moderno senza computer che mostrino tutta la fisica nuova delle particelle e dei buchi neri? Certo, per attrezzare una scuola di nuova costruzione bisogna fare una scala di priorità. Prima di tutto concettualizzazioni, poi simulazioni, infine strumenti ed esperienze reali, in una progressione di costi.

G: È molto più facile mostrare simulazioni al computer della crescita delle piante, di rane sezionate e di ecosistemi affollati. Ma gli effetti della sostituzione della biologia da laboratorio con la biologia virtuale sono di svuotare di significato la scienza e di eliminare il senso di esplorazione e scoperta che porta infine alla comprensione.
U: La simulazione è meno dell’esperienza reale, ma è molto di più di una descrizione verbale o un disegno (non sono anche questi simulazioni?). Per molte cose, come la crescita di una pianta o la “visione” di un ecosistema, l’esperienza reale è impossibile, mentre la simulazione, con la compressione di tempi e spazi, rende il fenomeno molto più visibile. Una bella simulazione tridimensionale non è molto migliore della piccola illustrazione in bianco e nero che c’era nei vecchi libri?

G: Gli studenti svezzati dalla calcolatrice non sanno fare a mente una moltiplicazione né una divisione. Nel loro sistema cognitivo l’aritmetica è pressoché assente. Risolvono i problemi matematici con una calcolatrice. Pigiano sui tasti, guardano i risultati e accettano ciò che la macchina dice loro.
U: Se ci si libera dall’aritmetica, ci si può dedicare di più alla matematica. Con una calcolatrice è molto più facile e veloce fare calcoli di controllo come la vecchia prova del nove. Torniamo sempre all’insegnante, che deve insegnare ad usare sia la calcolatrice, sia tutti gli altri strumenti che facilitano calcoli ripetitivi e poco intelligenti, come le tavole logaritmiche.

G: Siamo più menomati e più bisognosi di protesi tecnologiche. In una parola siamo meno autosufficienti.
U: La civiltà è un aumento continuo di protesi tecnologiche, che ci permettono di espandere le nostre capacità e i nostri sensi, dalla pietra scheggiata fino al telefono cellulare. Del resto un cittadino di New York o di Milano, messo a vivere nudo nella giungla amazzonica non durerebbe due giorni. Se dipendiamo dalle tecnologie siamo poco autosufficienti, se le utilizziamo per quello che ci servono possiamo conservare una certa autosufficienza, un certo governo di noi stessi. Ma poi, perché dovremmo essere autosufficienti? Non siamo animali sociali?

G: Lo stesso è per la scrittura a mano: calligrafia e grammatica non vengono considerate degne di insegnamento, vengono messe da parte a favore del word processing. Risultato, pochissimi studenti universitari sanno scrivere in modo chiaro, con periodi che stiano in piedi.
U: Beh, qui si confonde fra calligrafia, grammatica e strutturazione del pensiero verbale. Il word processor aiuta a scrivere con bella calligrafia (come a stampa), a strutturare il pensiero con l’outliner, a correggere, a segnalarci errori, a conteggiare parole, a copiare e incollare. Naturalmente, a monte di tutto ciò c’è la capacità di organizzare visivamente una pagina, di organizzare le idee, di esprimersi con correttezza grammaticale e lessicale. Ma per ottenere ciò serve un buon ambiente linguistico-culturale in famiglia e un buon lavoro dell’insegnante.

G: Ma gli inconvenienti più gravi dell’informatizzazione generalizzata della scuola sono la marginalizzazione della realtà “fisica” a favore di quella “virtuale” e la riduzione drastica dei processi di socializzazione.
U: Ma non è bene pensare che non ci sia solo un tipo di realtà? Vogliamo rileggerci “Flatlandia” del reverendo Abbott? Religioni, arte, letteratura, non si basano tutte su realtà “virtuali”?

G: Con un software opportuno posso visitare Roma senza averci mai messo piede, navigare sotto l’oceano senza bagnarmi e perfino fingere un gioco violento senza neppure graffiarmi.
U: Anche con i racconti di viaggio, da Marco Polo a Montaigne e a Goethe, posso “viaggiare” senza muovermi da casa. Verne con “Ventimila leghe sotto i mari” mi portava sotto l’oceano senza bagnarmi. Gli scacchi sono un antico war game dove ci si uccide senza graffiarsi. Comunque posso sempre scegliere se informarmi su un luogo o se andarci, ammesso di avere le disponibilità economiche.

G: A me pare che le tecnologie cognitive informatizzate siano una drastica forma di de-realizzazione, una via per sostituire il “non vero” al “vero”, il “non reale” (= il virtuale) al “reale”, per simulare cose che non si possono o non si vogliono fare.
U: Che cosa c’era di “vero” nei libri di testo del passato? E nelle opinioni dell’insegnante? E nei programmi scolastici?

G: Il nostro fare si ridurrà solo ad una seduta in cui si smanetta su una tastiera e si occhieggia un monitor?
U: Qui si confonde fra hardware e software. È come dire che chi legge un libro non fa altro che tenere pezzi di carta fra due polpastrelli e occhieggiare lettere dell’alfabeto! O chi suona il violino non fa altro che strofinare crini di cavallo su un budello secco. Il fare diventa ricerca di emozioni forti, come le scalate su cascate di ghiaccio o il buttarsi dai ponti appesi ad una corda elastica, cose che fino a dieci anni fa non si facevano certo!

G: Ai processi di de-realizzazione che l’uso incontrollato del computer in età scolare alimenta si aggiungono i processi di de-socializzazione. Infatti solo una persona alla volta può interagire con un computer, il che comporta meno relazioni con gli amici.
U: Anche il leggere e lo scrivere da pratiche collettive sono diventati man mano pratiche solitarie. La scuola del resto predilige il lavoro individuale a quello di gruppo (non copiare, non parlare). E per computer che cosa si intende, le tecnologie dell’informazione e comunicazione o dispositivi di input e output? Cambiando questi dispositivi un computer “personale” può diventare uno strumento di gruppo e di collaborazione. Per non parlare delle reti.

G: Con quali danni sostituiremo la comunità reale del vicino di casa, del compagno di scuola, dell’amico del bar con la comunità virtuale delle voci senza volto con cui pensiamo di comunicare via e-mail o con i messaggi telegrafici e inespressivi Sms?
U: Ma quando mai i vicini sono stati persone interessanti? Se lo fossero le riunioni di condominio sarebbero serate eccitanti! Non è sempre successo che si sia cercata l’affinità elettiva con persone di altri luoghi e altri tempi? E non ci sono sempre stati scambi epistolari pieni di passione e di idee?

G: E tutto quel linguaggio che non passa attraverso la parola, ma attraverso il corpo, e che è indispensabile per la formazione di un’identità che, al pari della forza del carattere, della fiducia, della determinazione, della perseveranza non si scaricano da un sito web?
U: Ma perché paragonare una pagina web al contatto reale e non ad un’altra pagina? Il libro non usa solo un linguaggio verbale? E l’identità di scrittori, intellettuali, filosofi, non si è sempre formata per lo più attraverso i libri? Hemingway ha avuto una vita avventurosa, Kafka ha sempre fatto l’impiegato. Ambedue hanno trasfigurato nella letteratura il loro mondo. E chi ha detto che da una pagina web non si possano scaricare emozioni? E tanti guru dell’informatica, da Steve Jobs a Linus Torvalds, non hanno dato prova di forza di carattere, fiducia, determinazione, perseveranza?

G: Informatizzando la scuola e inondandola di computer si determina una progressiva facilitazione e un graduale aumento della semplicità delle strutture interpretative con cui affrontare la realtà. Sarà per questo che i giovani di oggi sanno dire solo “sì o no”, sono favorevoli o contrari, senza zone intermedie, senza perplessità, senza scorgere, al di là delle risposte dicotomiche a cui il codice binario del computer allena, scenari più complessi, paesaggi più articolati.
U: Perché il computer semplifica le strutture interpretative con cui affrontare la realtà? A volte le semplifica, a volte propone strutture molto complesse. Del resto una struttura interpretativa di per sé è una semplificazione, perché se fosse più complessa della cosa da interpretare sarebbe inutile.
Il codice binario appartiene agli strati più profondi del computer, ed è binario come quello dei nostri neuroni. Ma un po’ più su si trovano già le funzioni booleane “e”, “o”, “non”, le procedure ricorsive, il meccanismo “se…allora”, le funzioni random, i cluster, vale a dire quanto di più lontano dalla dicotomia sì/no. Solo per fare un esempio in campo grafico, si può passare dal bianco al nero attraverso 256 livelli di grigio, e da un colore all’altro attraverso 64.000 passaggi di colore. Altro che dicotomia del bianco/nero!

G: Scenari complessi e paesaggi articolati richiedono vie più intrecciate di quelle offerte dalle autostrade della rete che sembrano costruite apposta perché gli utenti vedano ciò che altri hanno deciso che vedano.
U: E i libri? E tutti i media informativi? E le arti figurative? E il cinema? Non sono sistemi dove alcuni decidono che cosa gli altri devono vedere e sapere? E la scuola stessa è un’autostrada dove si può fare solo un certo percorso. Ma poi il giovane si destreggia fra buoni e cattivi maestri, buoni e cattivi esempi, mode, influenze di gruppi, e pian piano si crea la sua personalità. Mai come con internet un sistema informativo è stato più aperto e meno condizionato da poteri editoriali.

G: Che sia questo il nuovo modo con cui si promuove la gestione delle masse, dando a ciascuno l’illusione della libertà e creando di fatto individui già singolarmente massificati, perché a tutti, sia pure in modo individuato, è stato fornito lo stesso mondo da consumare, già interpretato e già codificato nel suo significato, senza che l’individuo possa disporre di un giudizio personale, perché la scuola informatizzata non gli ha dato gli strumenti per essere in grado di formarsene uno?
U: Una caratteristica delle nuove tecnologie dell’informazione e comunicazione è proprio la demassificazione. Le comunità virtuali sono realtà molto diverse dai pubblici discografici o televisivi. La controinformazione fatta per esempio per il G8 di Genova è un’amplificazione dei ta-tse-bao degli anni 70. Ognuno può scrivere le sue idee e condividerle con un gruppo di discussione.
Del resto anche il libro di testo e i programmi scolastici tendono ad una omologazione. Lo stesso concetto della scuola dell’obbligo si basa su una base minima di istruzione che tutti devono avere secondo criteri imposti dallo stato. Partendo da questa base è proprio l’insegnante che deve far sviluppare al meglio gli allievi, seguendoli con curricula personalizzati.

A questo punto Galistol tace, e anche Umberturing non ha più input a cui reagire. Io riprendo in mano la situazione, e concludo con quanto dicono Novak e Gowin a proposito della scuola (Imparando a imparare, SEI, 2001). Essa si basa su quattro elementi: insegnamento, apprendimento, curricolo, ambiente. All’insegnamento corrisponde l’insegnante, all’apprendimento l’allievo, al curricolo contenuti e abilità (programmi, materie), all’ambiente spazi scolastici, classi più o meno numerose, libri di testo, laboratori, attrezzature. Secondo questa classificazione, i computer fanno parte dell’ambiente, quindi non si può prescindere dagli altri tre elementi. Dotare l’ambiente di computer non significa affatto penalizzare insegnanti, allievi e curricula.

Tuttavia il problema posto da Galimberti e Stoll è serio, se il computer va ad invadere gli altri spazi e sottrae risorse ad altre cose. Una buona direzione didattica dovrebbe servire a bilanciare le risorse, e quindi a decidere se e come fare il laboratorio fisico accanto ai computer.

Infine, sempre Novak e Gowin dicono che l’apprendimento recettivo, basato sulla memoria, deve evolvere nell’apprendimento per scoperta, basato sulla ricerca. Fino a qualche tempo fa la scuola si basava più sulla memoria che sulla ricerca. Ma il computer, a cominciare dai videogame tipo Playstation, è fortemente euristico perché il bambino man mano scopre le regole del gioco per continuare a giocare. E anche le reti ipertestuali sono più simili ad un ambiente di ricerca che ad un testo statico che va studiato per domani da pagina 22 a pagina 24.

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