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E-learning e stili di apprendimento

06 Maggio 2002

E-learning e stili di apprendimento

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L'utilizzo delle tecnologie informatiche in ambito formativo ha favorito e continua a favorire l'uso di espressioni e formule valutative spesso segnate da un generico "entusiasmo"

Il computer in sé, la Rete e i contenuti che per loro tramite è possibile trasmettere, sarebbero “flessibili”, “personalizzabili”, “adattabili” alle più diverse esigenze didattiche e cognitive. Senza voler negare la sostanziale verità di questi assunti, sorge comunque il dubbio che essi tendano talvolta ad assumere la forma di dichiarazioni di principio – “slogan” potremmo dire – la cui effettiva verificabilità rimane sempre a margine.

Una riflessione centrata eccessivamente sull’oggetto, cioè sullo strumento e sulle sue potenzialità, non rischia di eclissare la necessaria dimensione soggettiva del processo formativo online? In altre parole, nell’interazione uomo-macchina che fa da supporto all’erogazione di materiali didattici, non sarebbe possibile, e doveroso, porre particolare attenzione alle singolarità, ai tratti che caratterizzano individualmente gli utenti, il loro approccio alla materia, le loro personali modalità di apprendimento?

Questo recupero del soggetto è del resto il terreno su cui la decantata flessibilità dell’e-learning può e deve riconquistare la propria concretezza; esso implica prima di tutto l’acquisizione di categorie concettuali e problemi che vivono nella riflessione pedagogica generale, prima e al di fuori delle specificità metodologiche e tecnologiche della formazione online.

Ognuno di noi impara in modo diverso, secondo tempi, percorsi e inclinazioni personali. Da questo assunto intuitivo prende avvio l’indagine psicocognitiva sui cosiddetti stili d’apprendimento, le modalità che ogni soggetto impiega nell’avvicinarsi a una particolare materia di studio e di esperienza conoscitiva.

Un efficace esempio del concetto di “stile” a cui ci stiamo riferendo può esserci offerto da un’attività pratica e diffusa come “imparare ad andare in bicicletta”. Supponiamo di avere diverse persone coinvolte in questa piccola sfida; una di loro potrà decidere impulsivamente di tentare subito l’esperienza diretta e affinare via via le proprie capacità attraverso prove ed errori successivi; una seconda potrebbe osservare la prima a distanza e cercare di comprendere quali siano i movimenti corretti, appropriandosene attraverso l’immaginazione; una terza ancora deciderà di avvalersi dell’aiuto di un manuale e di mettere in pratica quanto appreso solo successivamente. E così via.

Questo insieme di comportamenti/atteggiamenti è nella maggior parte dei casi riassumibile in un profilo cognitivo individuale, che codifica il nostro modo di intraprendere, strutturare e finalizzare il processo di apprendimento. Gli stili che ne derivano sono stati a più riprese oggetto dell’interesse degli specialisti della ricerca cognitiva, che ne hanno di volta in volta fornito diverse – benché convergenti – definizioni e classificazioni. Sorvolando, per evidenti necessità di sintesi, sulle specifiche articolazioni teoriche e sperimentali che hanno indirizzato tali modellizzazioni, possiamo affermare che esse tendono a identificare delle inclinazioni cognitive (“concretezza”, “astrazione”, “sequenzialità”, “casualità”, ecc.) che si combinano come variabili per comporre un quadro/stile tipizzato. Ad esempio, un soggetto concreto/sequenziale, per stare alle categorie elencate, sarà un individuo che tende a strutturare l’apprendimento privilegiando l’esperienza diretta e procedendo lungo un percorso lineare, governato da una logica strettamente consequenziale e costruttiva.

La ricaduta che il concetto di stile di apprendimento ha, o dovrebbe avere, sul terreno dell’e-learning è indubbiamente rilevante.

Gli strumenti didattici di cui esso si avvale (testi, ipertesti, multimedialità, ecc.) sono in grado di esprimere un livello di elasticità e di adattabilità alle singole esigenze difficilmente accessibile altrimenti, ma queste potenzialità valgono da sole a produrre la necessaria armonizzazione cognitiva? La tendenza a concepire la didattica online come una sorta di scatola magica – in grado di assumere automaticamente la forma più opportuna, come fosse acqua in un bicchiere – può infatti distrarre l’attenzione da una lettura più articolata del problema.

Ciò che ci preme sottolineare qui, non è tanto l’adattabilità del contenuto allo stile cognitivo dell’utente, quanto la possibilità di agire su tale stile per renderlo più trasparente – per “portarlo alla coscienza” dell’utente stesso, potremmo dire. Le modalità cognitive con cui cerchiamo, selezioniamo, strutturiamo e interpretiamo i dati d’esperienza possono infatti essere rappresentate da una metafora banale; esse sono come occhiali dalle lenti colorate, occhiali che non sempre siamo consapevoli di indossare. Essere consci del proprio stile d’apprendimento può dunque essere un passo decisivo nello sviluppo delle nostre capacità autoformative, uno strumento per cogliere e modificare punti deboli e punti forti nelle nostre strategie di interpretazione, una crescita significativa nel nostro rapporto con gli strumenti didattici – che può portare ad un utilizzo più ampio e ricco dei contenuti che essi sono in grado di trasmettere. Tale sviluppo è dunque indirizzato a innescare un circolo virtuoso nell’ambito del processo formativo, favorendo una più compiuta interazione tra l’utente e le risorse che sono poste a sua disposizione; è una “sinergia positiva” che nell’ambito dell’e-learning diviene più che mai manifesta, proprio per le specifiche modalità di comunicazione/collaborazione che esso tende naturalmente a promuovere.

Tuttavia, questa strada può essere percorsa solo a partire da un ripensamento quanto più possibile ampio e approfondito sugli abituali criteri di progettazione del “prodotto” formativo via computer. Se da un lato la creazione di strumenti di diagnostica cognitiva, volti a verificare ed esplicitare le “preferenze” dell’utente – il modo e la velocità con cui preferisce percorrere il cammino – sembra avviata a svilupparsi nel prossimo futuro, non altrettanto può dirsi per quanto riguarda accorgimenti e metodiche orientate all’esplicitazione e all’autocomprensione degli stili di apprendimento. In termini più concreti, si tratta di progettare sistemi in cui il percorso non sia “deciso” sulla base di una “diagnosi” che rimane in larga misura occulta per chi ne fa uso, ma sulla base di decisioni esplicitate e condivise a partire da scelte consapevoli. L’utente deve elaborare collaborativamente una strategia di apprendimento e non essere un oggetto manipolabile da tale strategia. Tale acquisizione è parte fondante – forse rappresenta la vera chiave di volta – di ogni percorso di sviluppo della conoscenza individuale.

Riversare quanto detto nel “mare magnum” della realtà – anche di mercato – dell’e-learning italiano non è certo un compito facile.

Quello che appare evidente sin dal primo sguardo è che la realizzazione (anche solo in via sperimentale) di un simile modello richiederebbe in primo luogo il ricorso a un concetto di “prodotto” formativo molto meno rigido e predefinibile di quello vigente. Si tratta di spostare il focus dal momento dell’insegnamento/ erogazione a quello dell’apprendimento reale. L’integrazione dell’utente nelle fasi decisionali critiche del proprio percorso formativo, richiede non solo la presenza di un apparato di gestione (ovvero di tutoring) estremamente reattivo e adattabile, ma anche l’accesso a risorse/materiali aggiornabili e modificabili in risposta alle richieste. Comporta inoltre la mobilitazione di interfacce elaborate ad hoc per trasformare la diagnosi unilaterale in una “autodiagnosi assistita” – un sistema di feed-back “intelligenti” che aiuti ad esplicitare il senso e il valore dei comportamenti metacognitivi e non sia solo volto a valutare quantitativamente le nozioni assimilate. Si tratta in sintesi di uno strumento che cerca di insegnare come “si impara ad imparare”.

Quanti sono attualmente i “prodotti” che tengano in seria considerazione il problema degli stili di apprendimento, che lo abbiano incluso riflessivamente nella propria fase di progettazione? Tutta lascia pensare che la risposta a questa domanda sarebbe sconsolante.
In realtà si tratta anche e soprattutto di un problema culturale, che investe in particolar modo una delle figure-chiave della formazione online: il progettista.

La progettazione dell’e-learning non dovrebbe infatti limitarsi alla costruzione di un “pacchetto”, un insieme di materiali e servizi più o meno strutturati che siano in grado di rispondere a criteri di funzionalità prefissati; dovrebbe anche includere l’elaborazione (spesso problematica) di categorie e concetti propri della ricerca cognitiva, ed essere in grado di raccoglierne la lezione. Un simile livello di consapevolezza metodologica e di competenza andrebbe ricercato e sollecitato con maggiore determinazione nella figura del progettista, il quale rappresenta il vero e proprio cardine del sistema.

La sfida che gli stili di apprendimento lanciano all’attuale mercato della formazione online può e deve essere raccolta con successo, anche se ciò comportasse una crescita degli investimenti.
Il passivo determinato da maggiori costi di progettazione/gestione non può che essere ampiamente compensato da un incremento considerevole dell’efficacia formativa – un risultato valido tanto sul fronte della trasmissione culturale in genere, quanto su quello della costruzione di competenze professionali; e quindi idoneo a produrre la necessaria fidelizzazione dell’utenza. Su questo terreno, l’e-learning può dare corpo alla propria aspirazione ad essere il motore di un modo realmente “nuovo” di fare formazione e nello stesso tempo creare presupposti per una crescita ulteriore. Il nodo vitale, su cui occorre interrogarsi è infatti chiuso in queste sfide metodologiche e progettuali, perché il futuro non è passivamente ancorato alla crescita del potenziale tecnologico, ma si sviluppa a partire dall’uso che di tale potenziale viene fatto e dai risultati formativi concreti e verificabili che esso produce.

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